• Fiches de lectures

  • 9. Les processus métacognitifs

    Les processus métacognitifs font référence aux connaissances qu'un lecteur possède sur le processus de lecture.

    1. La nature des processus métacognitifs

    Le terme métacognition a été proposé dans les années 70. La cognition fait référence au fonctionnement de l'esprit humain et se caractérise par la compréhension, la mémorisation et le traitement de l'information. La métacognition fait référence à la connaissance que quelqu'un possède sur son fonctionnement cognitif et à ses tentatives pour contrôler ce processus. Lorsqu'il s'agit de métacognition appliquée à la lecture on parle de métacompréhension.

    2. Les composantes de la métacompréhension

    Il existe deux courants de recherche concernant la métacompréhension ; le premier se centre sur la connaissance des procédés cognitifs et le second, s'oriente vers la gestion des processus.

              2. 1. La connaissance des processus ou l'autoévaluation

    On subdivise habituellement cette connaissance en trois volets :
    - les connaissances sur la personne : le lecteur est-il conscient de ses ressources et de ses limites cognitives, de ses intérêts, de sa motivation ? Cette perception est souvent faussée.
    - les connaissances sur la tâche : le lecteur est-il conscient des exigences de la tâche ?
    - les connaissances sur les stratégies : le lecteur est-il conscient des stratégies utiles pour résoudre un problème de lecture ?

              2. 2. L'autogestion de la compréhension

    La deuxième composante de la compréhension porte sur l'habileté à utiliser des processus d'autorégulation. Lorsqu'il détecte un problème, il utilise des stratégies susceptibles de lui permettre de résoudre ce problème. A. Brown (1980) définit plus finement :
    - savoir quand nous comprenons
    - savoir ce que nous comprenons
    - savoir ce dont nous avons besoin pour comprendre
    - savoir que nous pouvons faire quelque chose quand nous ne comprenons pas
    p 155 test de ses habiletés (règle de jeu de cartes) 

    3. L'enseignement des processus de métacognition

    L'enseignement portant sur la connaissance des stratégies
    1)un questionnaire de groupe
    On peut commencer par évaluer les connaissances sur les stratégies. p 157

    2) Un questionnaire individuel
    entretien d'évaluation individuelle (30mn !) p 159

    3) Une technique d'entraînement aux stratégies d'autogestion de la compréhension
    Étape 1 : l'enseignant modélise son propre comportement quand il est devant un texte qui lui pose problème.
    Étape 2 : l'enseignant présente des phrases (une à la fois) aux élèves et leur demande s'ils ont compris leur sens. Certaines sont signifiantes mais pas toutes. Les élèves qui disent comprendre une phrase qui n'a pas de sens... ont besoin d'aide.
    Étape 3 : ici, l'exercice se précise. Les élèves peuvent dire "je comprends", "je comprends partiellement", "je ne comprends pas". L'enseignant cote aussi. Les élèves comprennent que la compréhension peut varier d'un lecteur à l'autre. Par la suite, les élèves apprennent à indiquer la source de leurs difficultés, ils apprennent à utiliser la classification "j'ai des difficultés à comprendre un mot", "j'ai des difficultés à comprendre un idée".
    Étape 4 : lorsque les élèves sont capables d'identifier leur niveau de compréhension et la source de leur difficulté, l'enseignant passe aux stratégies à utiliser pour résoudre les problèmes identifiés. L'enseignant explique les stratégies utilisables lorsqu'ils n'ont pas saisi le sens d'un mot : il doivent d'abord lire ce qui entoure le mot problème, faire des prédictions sur ce mot à partir du contexte ; ils peuvent aussi regarder les indices morphologiques, se servir du dictionnaire ou demander de l'aide à quelqu'un.
    L'enseignant explique ensuite les stratégies dont l'application est pertinente quand le problème concerne l'idée : il s'agit de continuer à lire, de revenir sur sa lecture, d'examiner le titre, de regarder les illustrations, d'utiliser la ponctuation, de se poser des questions, de redire le texte dans ses mots, de se faire une image mentale et enfin de demander de l'aide à quelqu'un. L'enseignant illustre chaque stratégie.

    4) L'autoévaluation des stratégies
    Il existe des processus métacognitifs orientés vers la compréhension des textes (lire pour comprendre) et d'autres orientés vers l'acquisition de connaissances par les textes (lire pour apprendre). La technique suivante est utile pour travailler l'acquisition de connaissances.
    échange sur les stratégies utiles pour retenir de l'information à partir d'un texte
    l'enseignant demande aux élèves d'étudier un court texte informatif en leur invitant à se servir des stratégies d'étude qu'ils penses appropriées
    l'enseignant présente ensuite une série de 10 questions sur le texte
    les élèves répondent aux questions et cotent leur degré de certitude
    il donne ensuite les réponses aux questions et demande aux élèves de calculer leur total de bonnes réponses ainsi que le total de leurs bonnes prédictions et enfin, d'additionner les deux cotes.

    Retour au sommaire La compréhension en lecture de Jocelyne Giasson.


    3 commentaires
  • Chapitre 5 : les macroprocessus idée principale et résumé

    1. L'idée principale

    Le concept d'idée principale correspond à une grande diversité de conceptions tant chez les élèves que chez les enseignants.

    1. 1. Qu'est-ce qu'une information importante ?

    Il existe deux catégories d'information importante : l'information "textuellement importante" (l'auteur la présente comme telle) et l'information "contextuellement importante" (le lecteur la considère importante en raison de son intention de lecture). Les jeunes lecteurs considèrent comme importante l'idée qui les intéresse personnellement. Il est primordial que les élèves apprennent à faire la distinction entre les deux types d'information.

    1. 2. Les causes de confusion au sujet de l'information principale

    a. L'idée principale et les types de texte
    La notion d'idée principale varie selon les types de textes : elle concerne des événements dans un récit, un concept ou une règle dans un texte informatif.
    b. Le sujet d'un texte et l'idée principale
    Il faut bien distinguer les notion de sujet et d'idée principale. Lorsque l'enseignant demande "de quoi parle ce paragraphe ?" il demande de trouver le sujet du texte. Lorsque l'enseignant demande "Quelle est la chose la plus importante que l'auteur veut nous dire dans son texte ?" il veut faire dire l'idée principale. Selon Aulls (1986)
    Il faut que les élèves distinguent sujet et idée principale
    La notion de sujet doit être enseignée avant celle d'idée principale
    Les élèves doivent d'abord identifier le sujet d'un texte avant son idée principale
    c. Idée principale explicite et idée principale implicite
    Les idées principales peuvent être explicites (elles sont souvent exprimées e,n une ou deux phrase(s)), implicites (dans ce cas, elles doivent être inférées) ou ambigüe (le texte ne comprend pas d'idée principale). Elles sont donc plus ou moins difficiles à identifier.
    d. La localisation
    L'idée principale peut être au début du texte, à la fin ou au milieu du texte, ou à la fois au début et à la fin du texte. Elle est plus facile à identifier quand elle est en début de texte et dans un texte court de structure de type descriptif ou de type séquentiel.

    1. 3. L'enseignement de l'idée principale

    a. L'auto-observation de l'enseignant
    Le premier conseil à donner aux enseignants est de s'observer eux-mêmes quand ils cherchent l'information principale d'un texte.
    b. L'enseignement de l'idée principale explicite
    Il faut procéder selon les étapes de l'enseignement explicite : c'est-à-dire expliquer aux élèves le pourquoi de la stratégie, illustrer la stratégie afin de rendre le processus transparent, à leur fournir de l'aide lors de leurs essais et à leur donner des occasions d'appliquer cette stratégie. Il faut choisir un texte avec une idée principale explicite (par exemple un texte sur les différents services rendus par les animaux). Pour chaque phrase ne contenant pas l'idée principale, expliquer pourquoi : ("la phrase 2 ne peut pas résumer l'idée principale du paragraphe, parce qu'elle mentionne un des services rendus par les animaux. Il n'y a que la phrase 4 qui nous parle de l'idée d'ensemble du paragraphe, à savoir que les animaux nous rendent différents services.")
    c. Une leçon sur l'idée principale implicite
    (Cette tâche est difficile et n'est pas maîtrisée au primaire). p 80, déroulé d'une leçon. En gros :
    Trois étapes :
    Trouvez le sujet du paragraphe ("le sujet c'est comme un titre composé d'un ou deux mots et qui dit de quoi on parle dans le paragraphe")
    Lisez le texte pour trouver ce qui est dit sur le sujet. Écrivez une phrase qui inclut le sujet et ce qui est dit du sujet : vous obtenez l'idée principale.
    Vérifiez votre réponse.

    2. Le résumé

    2. 1. Ce qu'est un résumé

    Selon Laurent (1985), le résumé serait "la réécriture d'un texte antérieur selon une triple visée : le maintien de l'équivalence informative, la réalisation d'une économie de moyens signifiants et l'adaptation à une nouvelle situation de communication."

    2. 2. Ce que n'est pas le résumé

    Le résumé n'est pas un rappel de texte. Il est plus difficile à réaliser puisqu'il implique l'élimination de certains éléments (il faut sélectionner et hiérarchiser ce qui exige une participation active).

    2. 3. Les règles de résumé

    Browne et Day (1983) :
    Élimination
    Éliminer l'information secondaire
    Éliminer l'information redondante
    Substitution
    Remplacer une liste d'éléments par un thème englobant
    Remplacer une liste d'action par un thème englobant
    Macrosélection et invention
    Choisir la phrase qui contient l'idée principale
    S'il n'y en a pas, en produire une

    2. 4. Les recherches sur l'habileté des élèves à résumer

    La séquence d'acquisition des règles nécessaires serait : règle de suppression, de substitution, de sélection et d'invention.

    2. 5. Pourquoi est-il difficile de résumer ?
    a) La conception de la tâche
    Certains élèves se méprennent sur la tâche à réaliser lors d'un résumé.
    la difficulté à appliquer les règles du résumé
    Les règles qui concernent l'idée principale sont les plus difficiles à maîtriser. Certains élèves incluent dans leur résumé l'information qui est nouvelle pour eux et laissent de côté les information jugées importantes par l'auteur. Leur raisonnement est le suivant : si l'information est courante et déjà connue, elle n'a pas besoin d'être résumée. Un élève peut avoir une bonne compréhension et des difficultés à résumer ; travailler la compréhension n'améliore pas forcément la capacité à résumer.
    b) Le manque d'expérience
    c) Le résumé n'est pas enseigné au primaire et est considéré comme acquis ensuite.

    2. 6. L'enseignement du résumé

    L'entraînement à résumer a un effet sur l'habileté à résumer, sur la compréhension du texte et sur la capacité à transférer sur d'autres textes.
    a) Principes généraux de l'enseignement du résumé
    bien comprendre avant de résumer (une seule lecture n'est pas suffisante, les élèves habiles passent plus de temps à lire qu'à écrire. Le travail de réflexion est fait pendant la lecture).
    prendre des notes (initier l'élève à prendre des notes et à marquer le texte dans le but de le résumer)
    bien identifier les idées principales (les élèves doivent hiérarchiser les informaions pour ne sélectionner que les idées principales)
    b) Séquence d'enseignement ou gradation de la tâche
    Éléments pour graduer la difficulté :
    la longueur du texte à résumer
    types de textes (passer des textes narratifs aux textes informatifs)
    complexité (familiarité des concepts et idées principales explicites avant implicites)
    présence du texte (après avoir laissé le texte sous les yeux des élèves, passer à une composition sans recours au texte)
    auditoire (texte écrit d'abord pour soi (avec un but) puis pour d'autres
    longueur du résumé (d'abord longs puis de plus en plus courts)
    c) Quelques stratégies spécifiques
    A L'enseignement explicite des règles du résumé
    Ne pas inclure de détails inutiles, même si ce sont des détails qui vous intéressent (ex p89)
    Ne pas répéter ce que vous avez déjà dit
    Employer un terme générique pour remplacer une liste d'objets
    Utiliser un mot pour décrire une série d'actions présentées dans une ou plusieurs phrases
    Commencez par une activité guidée en groupe, puis suggérez un travail en équipe et enfin, des activités autonomes.
    B Un résumé en 15 mots
    Choisissez un paragraphe de 3 à 5 phrases. Il est nécessaire que la première phrase contienne plus de 15 mots.
    Inscrivez 15 tirets au tableau et présentez la première phrase aux élèves.
    Demandez au groupe de résumer cette première phrase en 15 mots ou moins. Complétez les tirets à l'aide du résumé proposé par la classe.
    Effacez le tableau et réécrivez 15 nouveaux tirets. Présentez les deux premières phrases et demandez au groupe de résumer ces deux phrases en 15 mots ou moins. Inscrivez le résultats en complétant toujours les tirets.
    Effacez de nouveau le tableau et inscrivez encore 15 tirets. Présentez les trois premières phrases. Faites résumer par les élèves ces trois phrases en 15 mots. Continuez de la sorte jusqu'à ce que tout le texte soit résumé en 15 mots.
    Lorsque le groupe se montre capable d'écrire une phrase pour résumer un paragraphe entier, faites travailler les élèves en équipe, puis de façon individuelle.
    C. Le résumé hiérarchique
    Cette technique consiste essentiellement à relever les sous-titres qui apparaissent dans le texte et à écrire l'idée principale de chaque paragraphe ainsi que quelques idées secondaires (s'y rattachant). L'utilisation de cette technique repose sur la pertinence des titres et des sous-titres.
    Schéma du résumé hiérarchique p92.
    D. Le résumé coopératif
    Même technique que le résumé hiérarchique mais en sous-groupe de trois.
    E. Le calcul du taux d'efficacité
    Pour les élèves les plus âgés. Ce taux consiste à diviser le nombre d'idées importantes mentionnées par un élève par le nombre de mots contenus dans son résumé. Un taux de 16% peut-être considéré comme faible et un taux de 26% comme bon.

    Pin It

    4 commentaires
  • Chapitre 4 : les processus d'intégration

    On appelle processus d'intégration les processus qui permettent de créer des liens entre les propositions ou entre les phrases. Il s'agit d'une part des référents et des connecteurs et d'autre part des inférences.

    1. Deux types de processus d'intégration

    On distingue les indices de cohésion présents dans le texte comme les référents et les connecteurs et ceux que le lecteur doit inférer car ils sont implicites. Par ailleurs, en plus d'établir des liens entre les propositions ou les phrases, le lecteur doit également dégager des relations entre les phrases et l'ensemble du texte.

    2. Comprendre les indices de relation

    2. 1. Les référents (ou substituts)

    On parle de référent (ou d'anaphore) quand un mot ou une expression est utilisé pour en remplacer un autre.

    a) Classification des référents
    Les linguistes ont essayé de dresser une liste exhaustive des référents en les classant en deux catégories : ce qui est remplacé, ce par quoi il est remplacé. On les a aussi classés selon l'éloignement entre l'antécédent et le terme qui le remplace. Le référent peut être éloigné d'une phrase au moins ou être placé avant le mot qu'il remplace.

    b) Niveau de difficulté des référents
    - les relations éloignées sont plus difficiles à établir que les relations adjacentes ;
    - les relations de types "après" (l'antécédent ne vient qu'après le mot qui le remplace) sont plus difficiles à établir que celles du type "avant" ;
    - les relations dans lesquelles le pronom réfère à une proposition sont plus difficiles à établir que dans les cas où il se réfère à un nom.

    c) Enseignement des référents
    Les modèle d'enseignement explicite peut s'appliquer aux référents.
    Progression exemple en 9 leçons (dont trois de révisions), de difficulté progressive. Puis explications sur lesquelles baser sa mini-leçon (utilisation d'un texte sans aucun substituts pour montrer aux élèves comme la répétition est ennuyeuse). 

    2. 2. Les connecteurs

    On appelle connecteurs les mots qui relient deux événements entre eux.

    a) Classification des connecteurs

    Les connecteurs sont très nombreux et on peut les classer comme ceci :

    La compréhension en lecture : chapitre 4

    Les connecteurs peuvent être explicites ou implicites.

    Jean a mal au ventre parce qu'il a trop mangé. (connecteur explicite)
    Jean a mal au ventre. Il a trop mangé. (connecteur implicite)

    Les connecteurs implicites sont plus difficilement compris par les élèves. Les connecteurs de temps et de cause sont souvent implicites comme les relations de cause à effet sont mal maîtrisées à la fin du primaire (elles sous-entendent souvent des connaissances qui ne sont pas courantes chez les élèves du primaire). En plus d'être omis, les connecteurs peuvent être trop éloignés ou imprécis. 

    b) Enseignement des connecteurs

    Choisir un paragraphe contenant le connecteur que vous voulez étudier. Rédigez ensuite des questions exigeant la compréhension de ce connecteur. Ajouter d'autres questions sur les faits. Si l'élève peut répondre aux questions factuelles mais pas à celles sur le connecteur, il a probablement besoin qu'on lui enseigne ce connecteur. 

    3. Les inférences

    3. 1. Le modèle conceptuel des inférences de Cunningham

    Cunningham identifie ce qui est de l'inférence et ce qui n'en est pas ; puis distingue les inférences fondées sur le texte, celles fondées sur les connaissances des élèves et présente la notion d'inférence créative.

    Ce qu'est l'inférence

    Inférer c'est aller plus loin que la compréhension littérale.
    On distingue :
    1. Les inférences logiques (fondées sur le texte)
    Ex : Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant.
    --> Les Indiens se dirigeaient vers l'ouest.
    Ces inférences sont nécessairement vraies.

    2. Les inférences pragmatiques (fondées sur les connaissances du lecteur)
    Ex : Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant.
    --> Les Indiens se dirigeaient à cheval vers le soleil couchant. 
    Ces inférences sont possiblement vraies et communes à la plupart des lecteurs.

    Pour reconnaître une inférence pragmatique, il faut lorsqu'on nie la seconde proposition et qu'on rejoint les deux partie de la phrase par mais, que la phrase produite soit acceptable. Si elle n'est pas acceptable, c'est que c'est une inférence logique.
    Exemples :  
    A : Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant mais ils ne se dirigeaient pas vers l'ouest. --> Phrase inacceptable : inférence logique.
    B : Les Indiens se dirigeaient vers le soleil couchant mais, ils n'étaient pas à cheval. Phrase acceptable : inférence pragmatique.

    3. Les inférences créatives
    Elles sont presque entièrement fondées sur les connaissances du lecteur. Elle ressemble à l'inférence pragmatique mais n'est commune qu'à certains lecteurs. Ces inférences sont possiblement vraies. Elles ne sont pas indispensables à la compréhension et sont partagées par un cercle réduit de lecteurs.

    3. 2. Le développement de la capacité à inférer

    La capacité à inférer est présente très tôt. Mais si les informations à mettre en relation sont éloignées, les élèves auront besoin de l'enseignant pour les aider. Les jeunes lecteurs sont capables d'inférer mais sont peu organisés.  En classe, les enseignants posent 5x plus de questions littérales que de questions inférentielles.

    3. 3. L'enseignement de l'inférence

    Les inférences pragmatiques (fondées sur les connaissances)     

    Classification  
    Lieu
    Agent
    Temps
    Action
    Instrument
    Catégorie
    Objet
    Cause-effet
    Problème-solution 
    Sentiment-attitude     

    Enseignement des inférences reliées aux connaissances des lecteurs
    Progression basée sur la classification ci-dessus.
    Progression pour chaque type d'inférence avec une participation graduelle des élèves :
    1. PE met les indices en évidence   
        PE effectue l'inférence   
        PE justifie l'inférence
    2. PE met les indices en évidence   
        É effectuent l'inférence   
        PE justifie l'inférence
    3. É mettent les indices en évidence   
        PE effectue l'inférence   
        PE justifie l'inférence
    4. É mettent les indices en évidence   
      É effectuent l'inférence   
      PE justifie l'inférence
    5. É mettent les indices en évidence   
       É effectuent l'inférence   
      É justifient l'inférence

    Autre stratégie d'entraînement aux inférences
    1. Lire un passage et poser une question inférentielle
    2. Faire émettre une hypothèse
    3. Identifier les mots clés
    4. Formuler des questions de type oui-non et y répondre (Si A était à la plage, pourrait-il marcher ? oui. Pourrait-il se heurter la tête contre des rochers ? non etc).
    5. Porter un jugement final.

    Pin It

    5 commentaires
  • Aujourd'hui, je vous propose deux nouvelles fiches de lecture sur les ouvrages L'apprentissage de l'abstraction et Le savoir en construction de Britt-Mary Barth. C'est une nouvelle contribution !

    Je remercie Emy pour ses notes de lecture !

    L'apprentissage de l'abstraction

    Le savoir en construction


    5 commentaires
  • Voici les notes de lecture d'Emy sur l'ouvrage de Danielle Alexandre : Anthologie des textes clés en pédagogie. Il s'agit d'une lecture très fréquemment conseillée pour les candidats au CAFIPEMF. Le propos de ce livre est de réunir (comme son nom l'indique) des extraits de textes fondateurs en pédagogie et de les regrouper par thèmes tels que l'erreur, l'autorité ou le métier d'enseignant. Je suis en train de le lire et je le conseille car il permet d'avoir un regard circulaire avant de se jeter dans la "fosse pédagogique". 

    Je remercie infiniment Emy pour cette contribution.

    Pour télécharger ses notes de lecture au format PDF, c'est ici :

    Anthologie des textes clés en pédagogie


    3 commentaires


    Suivre le flux RSS des articles de cette rubrique
    Suivre le flux RSS des commentaires de cette rubrique